La Gualdra 551 / Educación
El tratamiento de educación intercultural mexicano se presenta como desafío para la construcción de identidad nacional, es decir, el sistema educativo en el tentativo de imponer una lengua y una cultura ajena sobre la pluriculturalidad y plurilingüismo del territorio. Siempre ha sido un reto para la pedagogía el desarrollar la armonía en la sociedad mexicana: persiste la idea de involucrar a las minorías, que han sido objeto de marginación por tener ideologías culturales diferentes respecto al territorio donde viven, esto es, por la cultura “mayoritaria”. Cabe destacar que en el ámbito político la “mayoría” es el principio regulador entendido como pluralismo; así, “deben ejercer su poder con moderación en los límites planteados por el respeto del principio pluralista” (Sartori, 2001, p. 32). El intento primario del pluralismo es asegurar la paz intercultural, no fomentar una hostilidad entre las culturas.
El primer paso de la SEP para instalar la educación intercultural mexicana fue el proyecto de la Educación Indígena Bilingüe Bicultural, un programa del Instituto Indigenista 1963-1989. El segundo, en 1989-2009, con la Educación Intercultural y Bilingüe iniciada por la Dirección General de Educación Indígena. El tercero, entre 2001-2011, abre la Educación Intercultural para Todos reflejando las consecuencias globales del siglo XXI (Málaga, 2018).
Así, el objetivo de Educación Intercultural y Bilingüe fue “ampliar la cobertura” de la educación pública para las comunidades marginadas. Surge como respuesta a demandas conquistadas por los movimientos indígenas, y etiquetadas como “educación intercultural bilingüe” dentro de un subsistema educativo “político-pedagógico” (González Apodaca, 2008).
Las escuelas de nivel primaria debido a su autonomía se reinventan y se organizan en el propio contexto, adoptando los conocimientos del “currículum comunal”, que benefician a las localidades mexicanas. Estos proyectos centralizan el reconocimiento del aprendizaje significativo de carácter asimétrico en relación con las sociedades mayoritarias o con estado-nación ausente. Asimismo, el sentido de la educación intercultural en las escuelas indígenas se caracteriza por una lógica de “negociación interna permanente entre lo culturalmente endógeno y lo exógeno siendo autorizado y controlado por actores no indígenas que intervienen indirectamente en el proceso de selección y formación de los contenidos para la práctica didáctica” (Baronnet, 2009, p. 388).
En espíritu de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, escuelas ejercen el propio derecho de establecer y controlar sus sistemas e instituciones, los docentes imparten los currículos educativos en lenguas originarias, además, articulados con la propia identidad política y métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, “un desafío de la diversidad desde una óptica más amplia que la pedagógica” (Dietz, 2008, p. 8). Hoy, los proyectos con estas características demuestran que integran a la sociedad a partir de una base de interculturalismo desde abajo, distinguiéndose del interculturalismo oficial, no solo por la metodología inductiva de la enseñanza-aprendizaje, sino por rehusar una estandarización y homogenización de los procedimientos entre los docentes y los organizativos.
En el siglo XXI, a partir de la Agenda 2030 (UNESCO, 2020), en diferentes contextos latinoamericanos (a niveles regional, nacionales y locales) han surgido propuestas y programas educativos denominados interculturales bilingües que se dirigen a niños y niñas indígenas. Así, en 2019, en el Diario Oficial de la Federación, Secretaría de Gobernación de México, entre las materias obligatorias para impartirse, se incluyen las lenguas indígenas y extranjeras. La educación se delinea equitativa, es decir, la enseñanza plurilingüe e intercultural. Su cometido intercultural se aborda con un marco de inclusión social: promover la convivencia armónica entre las personas y comunidades, destacando su intención de “fomentar la cultura de paz”.
Desde la perspectiva crítica de la interculturalidad, se ha buscado la relación pacífica entre los humanos, encontrando una matriz antropológica que apuesta por la práctica de proyectos pedagógicos políticos implantados con base en el diálogo intercultural. Según Fornet, somos seres contextuales, y por esta razón, el problema se encuentra en que las diferentes culturas no comunican; el reto está en platicar para dibujar la identidad de la propia cultura. Se hace una reflexión sobre la comunicación como intercambio de biografías. Según Walsh (2015), los proyectos interculturales latinoamericanos, son proyectos de decolonialidad e interculturalidad que se instalaron dentro de un marco teórico de políticas en contextos de movimientos indígenas que han luchado en dirección de una transformación social; sin embargo, el escenario con la perspectiva intercultural no ha funcionado.
En resumen, puede afirmarse que ensalzando lo indígena, el gobierno mexicano solo ha sabido etiquetar el sistema educativo por aquel que “sigue la política intercultural”, sin realmente comprender y poder implementar la didáctica intercultural auténtica, asimismo estigmatizando el relativismo cultural.
* UAEH /UAZ.
https://issuu.com/lajornadazacatecas.com.mx/docs/la_gualdra_551
