Hace unos días se aprobó las bases de la Reforma Educativa de este sexenio. Uno de los puntos más debatidos en los foros y mesas de negociación fue el de la Evaluación Docente. No sorprende que eso haya pasado, ya que fue el centro de gravedad y de conflicto de la reforma del 2013. En este caso ofrecemos una reflexión sobre los principales problemas que acompañan entender a la Evaluación como estrategia de Política Educativa.
Deben distinguirse y separarse las evaluaciones que (a) buscan propiciar la mejora en la enseñanza y desempeño profesional, (b) de aquellas que buscan calificar a los profesores. Es conveniente recordar que esquemas de incentivos que funcionan en otros ámbitos (como el empresarial) no necesariamente son aplicables con buenos resultados en el ámbito educativo.
Entre los problemas que presentan los procedimientos de la evaluación docente está el hecho de que se trata de evaluaciones estandarizadas que, al menos en nuestro país, han sido impuestas de forma vertical como medio para otorgar incentivos. Por la relevancia de establecer procesos de evaluación, se vuelve necesario que éstos sean de dos tipos y atendiendo a objetivos diferentes: una evaluación que permita conocer realmente la situación de los docentes, desvinculada de premios o castigos; y otra evaluación que tenga la finalidad de los incentivos.
Estos dos fines de la evaluación, son denominados por Pedro Ravela como ‘Formativo’ y el de ‘Consecuencias’, el primero es para que los profesores aprendan, el segundo es para calificarlos; ambos son necesarios, desafortunadamente suele confundirse y priorizarse el segundo, lo que acarrea consecuencias negativas. Además de propiciar el aprendizaje del profesor, la evaluación formativa tiene una motivación interna en él y lo conduce a mejorar la práctica; en tanto que la evaluación con consecuencias atiende más a la acreditación y la carrera docente, por lo que la motivación y el reconocimiento son externos. Si en una sola evaluación se evalúan las competencias de los profesores y se les incentiva o castiga a partir de los resultados, se envicia el proceso porque provoca que los profesores sólo se dediquen a entrenar a los estudiantes para salir bien en el examen.
Ahora bien, si se consideran las dos vías de la evaluación, la formativa y la de consecuencias, deben diversificarse los instrumentos de monitoreo del desempeño docente. Los resultados de los estudiantes no son suficientes, es necesarios que se añadan informes de directivos, inspectores y del propio profesor, observaciones de su trabajo en el aula. Encuestas a alumnos y padres, la evaluación entre pares, la evaluación de expertos. Esto último implica una nueva cultura de la práctica docente para superar, eso que Ravela señala como “el temor de abrir la puerta a los colegas”.
En cualquier forma de evaluación se vuelve necesario que los criterios a contrastar queden perfectamente establecidos para quienes participaran en el proceso, para quienes diseñaran los instrumentos y para quienes interpretaran los resultados. Considerando la reticencia natural de los profesores a ser evaluados y la ya tradicional aplicación de evaluaciones realizadas de manera inapropiada, se vuelve necesario que éstos sean partícipes de la definición del perfil docente, con procesos incluyentes sobre todo si estas son producto de un proceso de reforma.
La precisión de aspectos como el perfil del profesor que se requiere en el sistema educativo es esencial no solamente para la evaluación, sino también para definir el rumbo de la formación inicial y continua de los profesores. Ahora bien, el perfil del profesor que se defina debe ser flexible y considerar los contextos locales, estatales y regionales y adecuarse a éstos. Por ello la importancia de que las evaluaciones sean contextualizadas. Así mismo, la evaluación debe ser un proceso formativo, integral y diferenciado que inicia en la selección de los aspirantes a ingresar en las escuelas normales, a los profesores que inician en su labor docente y los que ya tienen una trayectoria de varios años de experiencia.
Es necesario hacer hincapié en que no sólo la evaluación habrá de ser contextualizada, sino todas las determinaciones que se consideren en este sentido, la formación continua no es una excepción pues en Iberoamérica es necesario “generar modelos de formación diferenciados de acuerdo con las características de las escuelas y sus contextos, así como acordes con la trayectoria profesional de los docentes” (En palabras de la Organización de Estados Iberoamericanos). El reto sigue estando en el adecuado manejo de la evaluación de acuerdo a los dos fines que ésta tiene: que puedan detectarse a tiempo quiénes están en condiciones de mejorar (a través de procesos de capacitación), quiénes pueden acceder a funciones con más responsabilidades (inducción y acompañamiento de nuevos docentes, diseño curricular, coordinación de pares) y quiénes no son aptos para la docencia. En la reforma recién aprobada en la Cámara de Diputados, se rescató la idea de la Evaluación como eje de planeación de la formación docente, pero se deslindó la idea de que se vinculara a los procesos laborales de contratación y permanencia. Falta mucho por discutir sobre este tema en las leyes secundarias y lo que deberá ser el Plan Sectorial de educación en este sexenio. Es vital que no se vaya a simular en este aspecto de la política educativa porque ahí se juega en mucho el éxito o fracaso de la misma. Va. ■
