Los diagnósticos nacionales sobre el bachillerato señalan tres áreas de preocupación: cobertura, calidad y equidad. Los diagnósticos a los que me refiero son del 2007-8, cuando se planteó el esquema de la reforma del bachillerato. De entonces para acá ya transcurrieron casi 10 años. Una década es tiempo suficiente para evaluar los impactos de una decisión de gobierno. Lo único que logró avanzar un poco fue la cobertura. En el caso de Zacatecas, pasamos de 44 mil a 66 mil estudiantes inscritos (números redondos). Alrededor del 65 %. Pero en los indicadores de equidad, los pobres siguen fuera de la escuela: los deciles altos (el 10mo decil tiene el 100%) acaparan el aumento de cobertura. En el decil 1, hay un joven de cada 10 dentro del sistema educativo. El grueso de la matricula se cubre con jóvenes que provienen de los últimos 5 deciles de ingreso. Por ello, en equidad no hay logros importantes en 10 años de ‘reforma integral’.
Lo más preocupante es el avance en los procesos de calidad académica. Como se diagnosticó una alta diversidad de subsistemas en los cuales no había formas de equivalencia entre ellos, (la llamada portabilidad) y además la enseñanza era dominada con visiones escolásticas centradas en el aprendizaje de ciertos contenidos, lo cual es inservible ante un mercado de trabajo extremadamente móvil, por lo que se impulsó el enfoque por competencias. Así, aun con contenidos diversos se podían hacer equivalencias por las competencias adquiridas; y también se centraba la enseñanza en capacidades estratégicas y no en la memorización de contenidos que pronto se olvidan. Por ello, las pruebas estandarizadas se diseñaron con este enfoque. Fue el paso de Enlace a Planea. Sin embargo, los resultados de dichas pruebas siguieron siendo negativos: las competencias básicas, como las de comprensión lectora y las de pensamiento lógico-matemático continuaron concentrando a los estudiantes en niveles elementales de aprovechamiento. Pero hay un dato muy llamativo en los resultados de las pruebas: los subsistemas densamente poblados donde se concentra la matricula son justo los que tienen los peores resultados. Comenzando con el Cobaez y la UAZ. Están sistemáticamente en los últimos lugares. Los pequeños, como el Emsad y el Conalep presentan mejores resultados. La pregunta es si este resultado es casual o tiene algún elemento que ofrezca una clave del tema.
Creo que ahí está parte de las claves. Veamos por qué. Con algunas visitas a uno de los Emsad y al Conalep, nos dimos cuenta que había una cosa que parecía ser el factor determinante de sus resultados: tenían un proyecto académico soportado en la cohesión interna del colectivo de profesores. En el caso del Emsad de Nieves, los profesores constituyeron una comunidad académica alrededor de un proyecto PROPIO. La cohesión de los profesores que conforman una comunidad académica y, con eso, un proceso de cohesión organizativa parece ser la clave del éxito de su trabajo. El hecho de que fueran planteles pequeños ayudó mucho a emprender este tipo de dinámicas. Sin embargo, con la conducción adecuada se pueden emprender de igual manera en las escuelas grandes. Por ejemplo, en los planteles más grandes del Cobaez y las prepas 1,2,3, y 4 de la UAZ, se puede dividir los planteles en conglomerados pequeños para que cada uno de estos pueda generar la discusión necesaria para elaborar un proyecto, y cada profesor miembro de esos conglomerados se sienta personalmente comprometido con el proyecto educativo elaborado. Esto significa que la administración debe agrupar las cargas de trabajo en ese sentido y hacer posible la viabilidad administrativa de una estructura docente por conglomerados. Es decir, la responsabilidad de la conducción institucional es vital.
Los proyectos pueden retomar algunos de los diagnósticos que señalan la necesidad de transitar a un bachillerato centrado en la resolución de problemas, de tal manera, que al crear formatos educativos de este tipo, se aprovecha la aplicación de múltiples conocimientos, habilidades y saberes. Esta ‘aplicación’ saca a la enseñanza de los moldes escolásticos y obliga a los alumnos a movilizar competencias, desde básicas hasta profesionalizantes. El mundo del trabajo al que se enfrentan los jóvenes requiere no sólo de competencias técnicas, sino de saberes humanistas y competencias de ciudadanía, que implica la formación de actitudes orientadas a la participación social, valores de la tolerancia y la equidad. Esto es, los diagnósticos y las líneas de trabajo para un proyecto educativo para el bachillerato están más o menos claros. Lo que se requiere es la clave para su implementación, y las medidas verticales dese el centro han fracasado en los diez años que han transcurridos. Estimular esta forma de implementación que aquí señalamos puede ser esa clave para convertir el actual fracaso de las políticas, en el éxito esperado. Gestar comunidades de enseñanza-aprendizaje alrededor de proyectos construidos desde dentro en formas escolares de Cohesión social, puede ser la clave para dar el salto que requerimos.
