(lecciones de cómo rebuznar una reforma)
Con la reforma educativa aprobada se sube la actividad del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) a rango constitucional, y ahora, dentro de la normatividad secundaria, se elabora la ley que regirá a este organismo. Cierto que la reforma tiene al menos otros dos componentes importantes (el servicio profesional docente y la autonomía de la gestión escolar) pero ahora mismo quiero examinar el tema de la evaluación, que es el que más destacan como positivo los apologetas de esta reforma. La propia reforma hay que valorarla desde los enfoques que evalúan políticas públicas, porque justo es eso: el componente normativo de una visión general sobre la educación que se complementará con programas y proyectos bajo la misma visión.
El problema es la mala calidad educativa, y por tal entienden la óptima medida en que los alumnos adquieren conocimientos, asumen actitudes y desarrollan habilidades que se establecen como básicas y necesarias. Lo cual significa que en México, los niños y jóvenes entran a la escuela, pero no entran al conocimiento, ni se apropian de habilidades que se consideran básicas. Y se establece que este problema se va a resolver si se evalúa el sistema. Detengámonos en este punto: “la evaluación traerá el mejoramiento de la calidad”; y concedamos verdad al sintagma: la mejora de una política pública pasa por un proceso de evaluación. Entonces hay que hacer varias preguntas; primero, no es la primera vez que se evalúa la educación en México, tenemos muchos años con programas que implican evaluación; desde carrera magisterial o escuelas de calidad, y otros programas, se establecieron con la égida de la evaluación. La pregunta que todo mundo (sensato) se hace es, ¿por qué carajos no ha aumentado la calidad educativa después de tanto programa bajo el eje de la evaluación? ¿Qué no se supone que evaluar lleva a mejorar? Y ahora otra vez: la actual reforma es otro altar a la evaluación. ¿Entonces? Pues resulta lo siguiente: en realidad no ha habido nunca evaluación. Por esta palabra mágica, nuestros neciosburócratas en realidad quieren decir “examinaciones de certificación”.
Cosa muy distinta a la evaluación de una política educativa que tiene como finalidad resolver un problema. Es decir, una evaluación (para ser tal) tiene programado el momento de la retroalimentación entre lo evaluado y lo implementado, y justo estas examinaciones no cuentan con este momentos esencial; por ello, no constituyen en realidad evaluación alguna. Cuando uno evalúa (mínimo) elabora un árbol de problemas, de objetivos y hace un cuadro analítico del problema, lo cual nos arroja una resultante, (antes de proponer las estrategias) que pone en claro las causas del problema atadas a una hipótesis de cómo se puede superar dicho problema. Es decir, la evaluación arroja una hipótesis causal que, a su vez, funda una estrategia de solución. El asunto es que en todas las “evaluaciones” de las burocracias educativas no hay hipótesis causales ningunas. En suma, dicen que las cosas están mal, pero no dicen exactamente por qué.
Las evaluaciones se clasifican según en qué momento se hacen y/o según quién las realiza; con el primer criterio se clasifican en ex−ante y en ex−post (y su estructura de evaluación es muy distinta); y según el segundo criterio, se clasifican en internas, externas y mixtas. Bien, ya es un lugar común entre los expertos en evaluación que las evaluaciones internas tienen la virtud de la efectividad de la política y las externas tienen el valor de la objetividad. La efectividad de las primeras se debe a que los propios actores de la política se involucran y, con ello, se responsabilizan de sus resultados. Sin negar las ventajas que tiene la triangulación de estas últimas con evaluacionesexternas y, aunconformatosmixtos.
Pero sucede que todas las evaluaciones que promueve la burocracia educativa son externas: nunca se ha involucrado a los actores del sistema educativo en un proceso de evaluación que los comprometa con sus resultados. Y luego preguntamos, ¿por qué las evaluaciones no se han traducido en cambios? La evaluación externa tiene la limitante de que no se conecta directamente con el proceso de implementación. Hay una separación entre evaluar e implementar; por ello, requiere formas autoritarias para llevar a cabo sus conclusiones. La planeación participativa, por el contrario, está llena de efectividad porque los propios actores son el canal directo entre la evaluación y el proceso de implementación. Y la efectividad es la manera de asegurar la gestión de los cambios reales que requiere la educación en este país macondero.
Si pasamos a revisar el sistema de indicadores que supone la reforma es una calamidad. Primero anuncian el enfoque de competencias para construir el proceso de aprendizaje, y luego aplican una prueba (Enlace) que está hecha sobre el enfoque de contenidos; y después lo peor: pasan a dotarle calidad de indicador a dichas pruebitas: los aprobados son buenos maestros y los reprobados son malos.
¿Se puede ser más estulto? ¿Cuánto lodo tiene un burócrata en la cabeza? Todo mundo (sensato) sabe que una pruebita de opción múltiple no es ningún indicador de la calidad docente de un maestro. Si emprendemos una evaluación de este proceso de evaluación que propone la reformita esta, sus autores estarán en la escala cualitativa de “mentecatos”. Conclusión: seguiremos siendo un país ignorante y pobre. Y con población con este perfil, seguiremos eligiendo a estos mismos gobernantes (este sí es un indicador de la mala calidad educativa de los mexicanos). Tan-tan.■
