Cuando las personas imaginan cómo serían las instituciones en un tiempo, idean en su mente salones, pero lo ideal es cambiar esa percepción errónea que tienen pues las aulas no son lugares estériles para las ideas, rodeadas de cuatro paredes que impiden la interacción con lo exterior, sin imaginación, un espacio donde sólo maestros y niños interactúan, sino que son todo lo contrario.
El salón de clases es un espacio dedicado para el estudio, la adquisición de conocimientos y de saberes, pero éste no se centra sólo en eso, sino debe ser un lugar donde se juegue, se ría, se interactúe con los materiales al alcance y con el propio entorno, con la única meta de generar un conocimiento.
Hoy en día, se piensan y quieren salones con equipos tecnológicos avanzados, en el que los educandos tengan la posibilidad de manejar computadoras, tabletas, etc. Estas propuestas podrían entrar en grupos donde la tecnología avanzada tenga sentido cultural y se vea como una herramienta de suma importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Diversos estudiosos, en sus investigaciones acerca de la relación que se establece entre el espacio de aprendizaje y la motivación intrínseca y extrínseca, han demostrado que las aulas “como espacios arquitectónicos mirando a los maestros como creadores de espacios de conocimiento para generar la curiosidad y el aprendizaje” (Carole, 1992; Péter-Szarka, 2012) no ayudan al educando, pues pierden el entorno y no se centran en potencializar al alumno.
Múltiples aulas, en la actualidad, ponen al maestro en un nivel más alto que el que ostentan los niños en el salón, siendo esto un retroceso al avance que se quiere lograr entre la relación alumno-maestro, pues el estudiante observa el aula como un lugar donde el docente tiene el poder y no como el espacio en que el aprendizaje se genera desde las dos partes.
Desde esta perspectiva Miller (2007) “propone que los espacios donde los niños pueden ver jardines desde sus pupitres, permite el desarrollo de competencias comunicativas, creativas y de bienestar en el entorno, que se agrega al conocimiento del mundo y el cuidado del ambiente, de tal forma que los jardines no sólo embellecen el espacio fuera de los salones, los benefician desde adentro”.
Los docentes como principales agentes de enseñanza deben buscar espacios donde se reflexione, se desarrolle la creatividad, un ejemplo en concreto son donde los niños piensan, crean preguntan, se escuchan, respetan (Haynes, 2008), “donde la tecnología irrumpe de manera creativa también tiene un espacio, no por obligación, no porque otros países hacen su apuesta por la tecnología, sino cuando una respuesta natural a las necesidades de alumnos y maestros”.
Si se observa el aula como un espacio donde se pueda insertar el arte como estrategia de trabajo para desarrollar lectura o escritura, el desarrollo de competencias comunicativas será más efectivo pues se desarrollará la imaginación y la creatividad del docente que contribuirá al diseño de actividades diversas motivadoras para el educando, con el fin de que éste se interese por aprender.
Cuando la creatividad entra en la mente de los maestros, los espacios se vuelven infinitos y las herramientas se diversifican, pero sobre todo, los niños son capaces de tener mejores experiencias pues desarrollan la imaginación y el interés por explorar lo desconocido.
Las escuelas son mucho más que paredes y personas que conviven, son, sin lugar a dudas experiencias de vida que promueven o frenan el desarrollo académico y profesional de las personas que en ella conviven. Se encuentran prácticamente en todos los entornos sociales, culturales o territoriales y tienen como meta transmitir conocimientos.
Por eso deben ser diseñadas para que todos puedan convivir, donde todos encuentren un lugar sin importar capacidades, diferencias, preferencias. Deben ser espacios de inclusión (Erkilic & Durak, 2012), “donde hasta los niños con menores recursos económicos puedan sentirse orgullosos de pertenecer, pues ello impulsará su futuro y el de sus países”, porque las escuelas no son sólo para quienes pueden aprender, sino para quienes deseen hacerlo, incluyendo los grupos marginados quienes deben encontrar un motivo exacto para el cual asistir. Ello comienza desde afuera de las escuelas, con espacios ambientales llamativos, hasta espacios interiores donde sientan que son parte de algo importante: su propio crecimiento (McGregor & Mills, 2010).
A la conclusión que se llega es que las instituciones necesitan de incluir diversos componentes que no se compran o funcionan con recursos tecnológicos como la motivación para aprender, la motivación para enseñar, incluso en las peores condiciones cuando una persona desea saber algo o logra salir adelante se requiere la motivación pues no se puede realizar una actividad con gusto sin saber que eso te provocará un cambio positivo.
Las sociedades buscan desesperadamente: la motivación para que los niños quieran aprender y ser mejores, para superarse día con día, para con ello, desarrollar sociedades automotivadas para el cambio. La escuela vista como entorno tiene sin duda un espacio de reflexión, finalmente, los niños y los alumnos de todos los niveles educativos, lo vale. ■
REFERENCIAS:
Carole, A. (1992). Classroomsgoals, structures and studentsmotivation. Journal of Educational Psychology. 84 (3) 261-271.
Erkilic, M. & Durak, S. (2012). Tolerable and inclusive learningspaces: anevaluation of policies and specifications for physical environments thatpromoteinclusion in Turkish primary schools. International Journal of Inclusive Education. Disponible en:http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13603116.2012.685333
Haynes, J. (2008). Children as philosophers: learningthroughenquiry and dialogue in theprimaryclassroom.USA: Routledge.
McGregor, G. & Mills, M. (2010). Alternativeeducationsites and marginalisedyoungpeople: “I wishtherewere more schoolslikethisone”. International Journal of Inclusive Education. 16 (8) 843-862.
Miller, D. L. (2007). Theseeds of learning: Young childrendevelopimportantskillsthroughtheirgardeningactivities at a Midwesternearlyeducationprogram. AppliedEnvironmentalEducation&Communication. 6 (1) 49–66.
